胡適·實驗主義(8)

實驗主義(8)

　　以上所記，可說是杜威教育學說的要旨。再總括起來，便只有兩句話：

　　（1）「教育即是生活。」

　　（2）「教育即是繼續不斷的重新組織經驗，要使經驗的意義格外增加，要使個人主持指揮後來經驗的能力格外增加。」（Democracy and Education，pp.89-90.）

　　我所要說的杜威教育哲學，不過是說明這兩句話的哲學根據。我且先解釋這兩句話的意義。

　　這兩句話其實即是一句話。（1）即是（2），所以我且解說第二句話。「教育即是繼續不斷的重新組織經驗。」怎麼講呢？經驗即是生活。生活即是應付人生四圍的境地；即是改變所接觸的事物，使有害的變為無害的，使無害的變為有益的。這種活動是人生不能免的。從嬰孩到長大，從長成到老死，都免不了這種活動。這種活動各有教育的作用，因為每一種活動即是增添一點經驗，即是「學」了一種學問。每次所得的經驗，和已有的經驗合攏起來，起一種重新組織；這種重新組織過的經驗，又留作以後經驗的參考資料和應用工具。如此遞進，永永不已。所以說，「教育是繼續不斷的重新組織經驗」。怎麼說「使經驗的意義格外增加」呢？意義的增加就是格外能看出我們所作活動的連貫關係。杜威常舉一個例：有一個小孩子伸手去抓一團火光，把手燙了。

　　從此以後，他就知道眼裡所見的某種視覺是和手的某種觸覺有關係的；更進一步，他就知道某種光是和某種熱有關係的。高等的化學家在試驗室裡作種種活動，尋出火光的種種性質，其實同那小孩子的經驗是一樣的道理。總而言之，只是尋出事物的關係。懂得種種關係，便能預先安排某種原因發生某種效果。這便是增加經驗意義。怎麼說「使個人主持後來經驗的能力格外增加」呢？懂得經驗的意義，能安排某種原因發生某種結果，這便是說我們可以推知未來，可以預先籌備怎樣得到良好的結果，怎樣免去不良好的結果。這就是加添我們主持後來經驗的能力了。

　　杜威這種教育學說和別人根本不同之處就在於把「目的」和「進行」看作一件事。這句話表面上似乎不通，其實不錯。杜威說：「活動的經驗是占時間的，他的後一步補足他的前一步；前面不曾覺得的關係，也可明白了。後面的結果，表出前面的意義。這種經驗的全體又養成趨向有這種意義的事物的習慣。每一種這樣繼續不斷的經驗是有教育作用的。一切教育只在於有這種經驗。」（同上書頁91-92）

　　這種教育學說的哲學根據，就是杜威的實驗主義。實驗主義的大旨，我已在前面說過了。如今單提出杜威哲學中和教育學說最有密切關係的知識論和道德論，略說一點。

　　（一）知識論（Democracy and Education，Chap. 25）

　　杜威說古代以來的知識論的最大病根，在於經驗派和理性派的區別太嚴了。古代的社會階級很嚴，有勞心的和勞力的，治人的和被治的，出令的和受令的，貴族和小百姓種種區別。所以論知識也有經驗和理性，個體與共相，心與物，心與身，智力與感情種種區別。這許多區別，在現在的民主社會裡都不能成立，都不應該存在。從學理一方面看來，更不能成立。杜威提出三條理由如下：

　　（1）現代生理學和心理學互相印證，證明一切心的作用都和神經系統有密切關係。神經系統使一切身體的作用同力合作。外面環境來的激刺和裡面發出的應付作用，都受腦部的節制支配。神經作用，又不但主持應付環境的作用，並且有一種特性，使第一次應付能限定下一次的官能激刺作何樣子。試看一個雕匠雕刻木頭，或是畫師畫他的油畫，便可見神經作用時時刻刻重新組織已有的活動，作為後來活動的預備，使前後的活動成為一貫的連續。處處是「行」，處處是「知」；知即從行來，即在行裡；行即從知來，又即是知。懂得此理，方才可以懂得杜威所說「教育即是生活」的道理。

　　（2）生物學發達以來，生物進化的現念使人知道從極簡單的生物進到人類，都有一貫的程序。最低等的有機體，但有應付環境的活動，卻沒有心官可說。後來活動更複雜了，智力的作用漸漸不可少，漸漸更重要。有了智力作用，方才可以預料將來，可以安排佈置。這種生物進化論出世以後，方才有人覺悟從前的人把智力看作一個物外事外的「旁觀者」，把知識看作無求于外，完全獨立存在的，這都是錯了。生物進化論的教訓是說：每個生物是世界的一分子，和世界同受苦，同享福；他所以能居然存在，全靠他能把自己作為環境的一部分，預料未來的結果，使自己的活動適宜於這種變遷的環境。如此看來，人既是世界活動裡面的一個參戰者，可見知識乃是一種參戰話動，知識的價值全靠知識的效能。知識決不是一種冷眼旁觀的廢物。懂得這個道理，方才可以懂得杜威說的「真教育只是兒童被種種社會環境的需要所挑起的才能的活動」。

　　（3）近代科學家的方法進步，實驗的方法一面教人怎樣求知識，一面教人怎樣證明所得的知識是否真知識。這種實驗的方法和新起的知識論也極有關係。這種方法有兩種意義。（一）實驗的方法說：除非我們的動作真能發生所期望的變化，決不能說是有了知識，但可說是有了某種假設，某種猜想罷了。真知識是可以試驗出效果來的。（二）實驗的方法又說：思想是有用的；但思想所以有用，正為思想能正確的觀察現在狀況，用來作根據，推知未來的效果，以為應付未來的工具。

　　實驗方法的這兩層意義都很重要。第一，凡試驗不出什麼效果來的觀念，不能算是真知識。因此，教育的方法和教材都該受這個標準的批評，經得住這種批評的，方才可以存在。第二，思想的作用不是死的，是活的；是要能根據過去的經驗對付現在，根據過去與現在對付未來。因此，學校的生活須要能養成這種活動的思想力，養成杜威所常說的「創造的智慧」。

　　（二）道德論（Democracy and Education，Chap.26）

　　杜威論人生的行為道德，也極力反對從前哲學家所固執的種種無謂的區別。

　　（1）主內和主外的區別。主內的偏重行為的動機，偏重人的品性。主外的偏重行為的效果，偏重人的動作。其實這都是一偏之見。動機也不是完全在內的，因為動機都是針對一種外面的境地起來的。品性也不是完全在內的，因為品性往往都是行為的結果：行為成了習慣，便是品行。主外的也不對。行為的結果也不是完全在外的，因為有意識的行為都有一種目的，目的就是先已見到的效果。若沒有存心，行為的善惡都不成道德的問題。譬如我無心中掉了十塊錢，有人拾去，救了他一命。結果雖好，算不得是道德。至於行為動作有外有內，更顯而易見了。杜威論道德，不認古人所定的這些區別。他說，平常的行為，本沒有道德和不道德的區別。

　　遇著疑難的境地，可以這樣做，也可以那樣做；但是這樣做便有這等效果，那樣做又有那種結果：究竟還是這樣做呢？還該那樣做呢？到了這個選擇去取的時候，方才有一個道德的境地，方才有道德和不道德的問題。這種行為，自始至終，只是一件貫串的活動。沒有什麼內外的區別。最初估量決擇的時候，雖是有些遲疑。究竟疑慮也是活動，決定之後，去彼取此，決心做去，那更是很明顯的活動了。這種行為，和平常的行為並無根本的區別。

　　這裡面主持的思想，即是平常猜謎演算術的思想，並沒有一個特別的良知。這裡面所用的參考資料和應用工具，也即是經驗和觀念之類，並無特別神秘的性質。總而言之，杜威論道德根本上不承認主內和主外的分別，知也是外，行也是內；動機也是活動，疑慮也是活動，做出來的結果也是活動。若把行為的一部分認作「內」，一部分認作「外」，那就是把一件整個的活動分作兩截，那就是養成知行不一致的習慣，必致于向活動之外另尋道德的教育。活動之外的道德教育，如我們中國的讀經修身之類，決不能有良好的效果的。

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