無盡的探索(14)_卡爾·波普爾

一四

　　但是在我看來，對「創造性的」或「發明的」思維必不可少的東西是把對某一問題的強烈興趣（因而準備反復嘗試）與高度的批判思維結合起來；與甚至準備去攻擊那些先決條件結合起來，這些先決條件對於批判思維較差的人來說決定著從中選擇嘗試（猜想）的範圍限制；與想像的自由結合起來，這想像的自由使我們能夠看到迄今未被懷疑的錯誤根源：需要批判考查的可能的偏見。

　　（我的意見是對於創造性思維心理學所作的大多數研究都是毫無結果的——要不然它與其說是心理學的，倒不如說是邏輯的。因為用邏輯術語比用心理學術語能更好地表徵批判思維或排除謬誤的特徵。）

　　因此，一次「嘗試」，一種新形成的「教條」或者新的「期望」，大多是引起特定問題的天生需要的結果。但是它又是形成期望（在某些特定的領域，這些期望又是與其他一些需要有關）的天生需要的結果，並且它也可能部分是較早的期望落空的結果。當然我並不否認在嘗試或教條的形成中存在著個人獨創性的因素，但我認為獨創性和想像力主要是在排除謬誤的批判過程中起作用。在人類精神的最高成就中大多數重大理論是較早的教條加上批判的產物。

　　在教條形成方面，首先我認為很明顯的是，孩子們——尤其是小孩子們——迫切需要在他們周圍發現的規律性；不僅有食物和被愛撫的天生需求，而且有對發現環境在結構上的不變量（「事物」就是這類可發現的不變量）的需求，對已固定的常規以及對已確定的期望的天生需要。這種嬰兒期的教條主義已由簡·奧斯汀觀察到：「亨利和約翰仍然每天要求講哈裡特和吉普賽人的故事，並且仍然堅持糾正［艾瑪］……如果她在最細微的細節上與原來的敘述有所不同的話。」尤其是較大一點的孩子們喜歡變化，但主要是在一個有限範圍或期望框架內。例如，遊戲就是這一類，而遊戲的規則（不變量）通過純粹觀察來學習幾乎常常是不可能的。

　　我的主要論點是：教條的思維方法是由於對規律性的天生需要，是由於天生的發現機制；這些機制使我們去尋求規律性。我的論點之一是：如果我們隨便談論「遺傳性和環境」，我們就易於低估遺傳性的壓倒性作用——遺傳作用不同於其他因素，它主要決定動物的客觀環境（生態龕）的哪些方面屬它的主觀的或具有生物學意義的環境。

　　我把學習過程區分為三種主要類型，其中第一種是最基本的：

　　（1）在發現意義上的學習：理論或期望或有規律行為的（教條）形成，受到（批判的）消除謬誤的檢查。

　　（2）通過模仿而學習。這種學習可以解釋為（1）的一種特例。

　　（3）通過「重複」或「練習」而學習，如學習演奏樂器或駕駛汽車。我這裡的論點是：（a）沒有真正的「重複」，而寧可說（b）（在理論形成後）通過消除謬誤而發生變化，以及（c）有助於使某些動作或反應成為自動的一種過移，從而使它們能夠降至純粹生理學的水平，並且無需注意而得以完成。

　　發現規律性和法則的天生傾向或需要的意義，可在兒童學習說一種語言這種已被充分研究的過程中看到。當然這是一種通過模仿而進行的學習，而最令人吃驚的事情是：正是這種早期的過程成為一種嘗試和批判地消除謬誤的過程。在這個過程中，批判地消除謬誤起著非常重要的作用。天生的傾向和需要在這種發展中的力量在這樣一類兒童身上可以看得最清楚：他們由於耳聾，不能以正常的方式參與他們社會環境的言語境況之中。最有說服力的例證也許是像勞拉·布裡奇曼——或者海倫·凱勒，我只是在最近才聽說她的情況——那樣既聾又瞎的兒童了。人們公認，甚至在這些例子中，我們都發現了社會聯繫——海倫·凱勒與她的老師的聯繫——而且我們也發現了模仿。但是海倫·凱勒模仿她老師在她的手裡拼寫是與平常兒童長期模仿聽到的聲音大相徑庭的，甚至狗也能理解聲音的通訊聯絡功能，並對此作出反應。

　　人類種種語言之間的巨大差別說明：在語言學習方面，必然有一個重要的環境因素。再者，兒童學習一種語言差不多完全是通過模仿而學習的一個例子。然而對語言的種種生物學方面的考慮都說明：遺傳的因素重要得多。因此，我同意約瑟夫·丘奇的說法：「雖然發生在幼兒期的部分變化可以用身體成熟加以說明，但我們知道成熟是對經驗——有機體所做的、所感覺的以及對有機體自身已經做過的事情的循環、反饋關係。這並不是貶低成熟的作用，這只是要堅持我們不能把它看成一種預先註定的生物學特性的簡單展現。」

　　然而與丘奇不同，我堅決主張遺傳確定的成熟過程要比釋放信號和接收它們的經驗複雜得多，產生的影響也重要得多；儘管促進這種「展現」需要最低限度的經驗。我認為，海倫·凱勒理解（丘奇沒有提到）拼寫出的「水」字是指她用手感覺到和她知道得很清楚的東西，這與「印刻作用」有某種相似性，但是也存在著許多不同性。相似性是對她產生的不可磨滅的印象，以及單一的經驗用以釋放出被壓抑的傾向和需要的方式。而明顯的不同性是經驗為她開闢的和導致她及時掌握語言的巨大變異範圍。

　　有鑑於此，我懷疑丘奇的評論是否恰當：「嬰兒走路，不是因為他的『走路機制』已開始發育，而是因為他已掌握了一種對空間的定向，從而使走路成為一種可能的行動方式。」我認為在海倫·凱勒的事例中，在她發現她老師手指的一些觸覺表示水之前，以及她跳躍到某些觸覺有指稱意義的結論之前，並不存在任何語言空間的定向，或者無論如何這種定向是微乎其微的。在那裡必定有的是一種解釋信號的準備、傾向和需要，以及通過模仿、試錯法（通過非隨機的嘗試和批判地排除拼寫錯誤的方法）來學習使用這些信號的一種需要和準備。

　　似乎必定有極為多樣和複雜的天生傾向在這個領域中協同作用：愛、同情、模仿動作、控制和糾正被模仿動作的傾向；使用這些動作、借它們之助進行交往的傾向；對語言作出反應的傾向；接受命令、要求、勸告和警告的傾向；解釋描述性陳述和產生描述性陳述的傾向。在海倫·凱勒的事例中（與正常兒童的情形相反），她關於實在的大多數信息是通過語言得來的。結果，她不能哪怕是暫時地明確區分我們可稱之為「傳聞」的東西與經驗，甚至與她自已的想像：這三者都是以同樣的符號密碼出現在她面前的。

　　語言學習的例子告訴我，我的圖式，即在教條階段之後跟著批判階段所組成的自然順序，是太簡單了。在語言學習方面顯然存在著一種過一段時間逐漸消失的天生的糾正傾向（即成為可變通的和批判的傾向，消除錯誤的傾向）。當一個學說「mice」的兒童用「hice」作為「house」的複數時，這就是尋找規律性的傾向在起作用。這個兒童也許在成人批判的影響下，很快就會自己糾正。但是在語言學習中似乎有一個階段，那時語言的結構是刻板的——也許在「自動化」的影響下，正如在上面3（c）中說明的那樣。

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